Bienvenue

Les cours pour les infirmières et infirmiers praticiens en soins de santé primaires de l’Ontario, est dispensée par un consortium formé de 9 universités sous l’égide du Conseil des universités de l'Ontario pour les programmes en sciences infirmières CUOPSI. Les cours en langue française sont offerts seulement à l'Université d'Ottawa et l'Université Laurentienne.

Nos cours

  • Physiopathologie
  • RĂ´les et responsabilitĂ©s
  • FAESD I
  • FAESD II
  • ThĂ©rapeutiques I
  • ThĂ©rapeutiques II
  • Stage d'intĂ©gration

Où les infirmières et infirmiers praticiens travaillent-ils?

  • Centre communautaire
  • Soins Ă  long terme
  • Soins palliatifs
  • Centres autochtones
  • Installations Ă  base communautaire
  • Centres de soins ambulatoires
  • Les Ă©quipes santĂ© familiale

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Continuing Professional Development - Prescribing Narcotics and Controlled Substances

This module introduces the therapeutic application of narcotics and controlled substances along with the legal and professional competencies and responsibilities required by prescribers.

Le préceptorat vous intéresse?

Dans le cadre de formation des infirmières et infirmiers praticiens (IP), l’expérience clinique est une composante essentielle. C’est en travaillant avec une personne compétente spécialisée dans le domaine que les apprenants peuvent acquérir cette capacité d’appliquer les connaissances théoriques aux situations pratiques/concrètes. Les précepteurs servent de modèles de fonction professionnelle et ils aident les apprenants dans leur pratique fondée sur l’expérience clinique et dans la mise en application de leur rôle d’infirmière ou infirmier praticien au niveau avancé. L’information suivante sur les points pertinents de ce rôle vous permettra, nous l’espérons, de décider ou de planifier votre participation au programme de préceptorat dans votre organisation.


Pour plus de renseignements sur le préceptorat et sur les pourparlers et arrangements en vue des stages, consultez la section « Coordonnateur des placements cliniques» disponible dans le menu gauche de cette page.


 

Pourquoi offrir des stages clinique?

  1. Formation de partenariats de recherche : Possibilité de constituer des partenariats de recherche avec les enseignants des universités et les membres de la communauté.
  2. Accès facile à des ressources pour les précepteurs :Une série d’outils pédagogiques en ligne pour la formation des infirmières et des infirmiers praticiens.
  3. Reseautage : Occasions de créer des réseaux, de collaborer et de partager des expériences avec d’autres précepteurs, avec des enseignants et avec des chercheurs.
  4. Communication : Moyen de communiquer les connaissances et l’expérience avec la génération suivante.
  5. Bibliothèque : Ensemble de ressources pédagogiques, de revues, d’articles et de rapports en ligne.

 

  • Point #1 : Un prĂ©cepteur est un professionnel de la santĂ© qui participe Ă  la formation des apprenants.
  • Point #2 : Certains auteurs pensent que le mentorat diffère du prĂ©ceptorat en ce sens que le mentorat s’étend sur une pĂ©riode plus longue, ce qui facilite le dĂ©veloppement d’une relation interpersonnelle entre pairs ou collègues.
  • Point #3 : Les prĂ©cepteurs jouent un rĂ´le important dans l’évolution de la pratique de l’apprenant au niveau avancĂ© et le dĂ©veloppement du sens de la responsabilitĂ©/professionnalisme.
  • Point #4 : Certaines caractĂ©ristiques ont Ă©tĂ© associĂ©es aux prĂ©cepteurs efficaces.
  • Point #5 : La planification organisationnelle doit ĂŞtre bien faite pour que les programmes de prĂ©ceptorat soient efficaces, rĂ©ussis.
  • Point #6 : Des employeurs et des prĂ©cepteurs peuvent indiquer Ă  l’universitĂ© quels types d’apprenants ils souhaiteraient accueillir en se basant sur des critères comme le niveau de compĂ©tence et l’expĂ©rience antĂ©rieure de l’apprenant.
  • Point #7 : Les programmes de prĂ©ceptorat peuvent apporter des satisfactions personnelles et professionnelles au personnel et aux professionnels de la santĂ© de l’organisation.
Point #1 :  Un précepteur est un professionnel de la santé qui participe à la formation des apprenants.
DĂ©finition selon CUOPSI
Le précepteur est un professionnel de la santé ayant des responsabilités permanentes dans le champ des soins de santé  à une ou des clientèle(s) qui peut venir en aide à l’apprenant dans l’acquisition de connaissances et de compétences en raison de sa spécialisation et de la proximité qu’il a avec la clientèle.
Perspectives différentes selon d’autres sources
  • Un professionnel exerçant des fonctions cliniques qui consent Ă  travailler avec des apprenants en vue de leur fournir la possibilitĂ© de renforcer leurs acquisitions en faisant une expĂ©rience clinique.
  • Une personne qui enseigne Ă  un apprenant, socialise avec lui, lui offre des possibilitĂ©s, le parraine, l’accompagne, le guide, le protège, le conseille, l’encourage, l’inspire, lui pose des dĂ©fis, lui sert de modèle de rĂ´le, le soutient et lui vient en aide.
  • Un professionnel de la santĂ© qui s’engage dans des relations individuelles et directes, de courte durĂ©e, avec des apprenants pour partager des connaissances et des compĂ©tences.
  • Un modèle de rĂ´le qui aide les apprenants Ă  nouer des contacts/Ă  rencontrer des clients dans le cadre de leurs nouvelles fonctions professionnelles de niveau avancĂ©. (1-5)
Point #2 : Certains auteurs pensent que le mentorat diffère du préceptorat en ce sens que le mentorat s’étend sur une période plus longue, ce qui facilite le développement d’une relation interpersonnelle entre pairs ou collègues.
Définition d’un mentor
Une personne qui appuie et facilite le développement personnel d’un nouveau praticien ou nouvelle praticienne, en remplissant des fonctions de protecteur, de soutien, d’enseignant, de conseiller, d’ami, de modèle de rôle professionel amical et de personne ressource. (6-10)
Point #3 : Les précepteurs jouent un rôle important dans l’évolution de la pratique de l’apprenant au niveau avancé et le développement du sens de la responsabilité/professionnalisme.
Rôle de précepteur en fonction du programme CUOPSI
  • Assure Ă  l’apprenant l’orientation, l’accueil au milieu clinique.
  • Aide l’apprenant Ă  formuler son plan d’apprentissage liĂ© aux possibilitĂ©s offertes dans le milieu clinique.
  • Facilite l’acquisition par l’apprenant de connaissances et compĂ©tences cliniques en fonction de ses objectifs personnels et des objectifs fixĂ©s pour son expĂ©rience en milieu de travail.
  • Donne de la rĂ©troaction positive Ă  l’apprenant concernant sa performance en milieu clinique.
  • Encourage et facilite l’exposition de l’apprenant Ă  d’autres expĂ©riences cliniques et Ă  d’autres membres du personnnel perçus comme des  sources prĂ©cieuses d’apprentissage.
  • A des Ă©changes avec le tuteur clinique au sujet des difficultĂ©s/prĂ©occupations touchant la performance clinique de l’apprenant.
  • Fait des commentaires par Ă©crit sur la performance clinique de l’apprenant Ă  l’aide du formulaire d’évaluation clinique qui servira Ă  attribuer la note finale de son expĂ©rience en milieu de  travail.
De plus, un précepteur…
  • Oriente l’apprenant dans ses fonctions et l’aide Ă  rencontrer des clients/Ă©tablir une relation d’aide.
  • Sert de modèle de rĂ´le.
  • Facilite l’application de la thĂ©orie.
  • Fait participer les apprenants Ă  une expĂ©rience encadrĂ©e/d’assistance professionnelle leur permettant d’appliquer leurs connaissances Ă  la pratique.
  • Diffuse les rĂ©sultats de recherche fondĂ©s sur l’expĂ©rience clinique pour application Ă  la pratique.
  • Aide les apprenants Ă  dĂ©velopper leur compĂ©tence clinique, leur indĂ©pendance et autonomie.
  • Agit Ă  titre de membre d’une Ă©quipe et de collaborateur.
  • Dispense des connaissances cruciales liĂ©es au milieu de travail/Ă  l’emploi et fait part de son expĂ©rience clinique.
  • Facilite l’épanouissement professionnel des apprenants et fait progresser leur confiance et compĂ©tence. (2,4,5, 11-24)
Point #4 : Certaines caractéristiques ont été associées aux précepteurs efficaces.
Caractéristiques de précepteurs efficaces
  • sont reconnus comme leaders/guides.
  • consentent Ă  travailler avec des apprenants.
  • appuient la collaboration et la formation interdisciplinaires.
  • agissent Ă  titre de modèle de rĂ´le positif, comme leaders et agents de changement.
  • font fonction de personne ressource, de consultant et de superviseur d’apprenants.
  • ont la capacitĂ© d’assurer la prĂ©paration au niveau d’études et d’exercer un rĂ´le d’orientation auprès d’un apprenant.
  • peuvent ĂŞtre objectifs, autonomes et perspicaces.
  • possèdent des compĂ©tences solides en communications interpersonnelles, sont empathiques, ont confiance en  eux, de l’assurance. (2, 25-28)
Point #5 : La planification organisationnelle doit être bien faite pour que les programmes de préceptorat soient efficaces, réussis.
Ce qu’il faut prendre en considĂ©ration…
  • Apport du soutien administratif pour assurer la coordination de la formation IP au sein de l’organisation.
  • NĂ©gociations concernant les prĂ©occupations des universitĂ©s relatives aux stages (c.-Ă -d. les exigences en matière de santĂ© et sĂ©curitĂ© au travail; les contrats; la responsabilitĂ©/couverture d’assurance professionnelle; le processus d’évaluation touchant le site, la prise en compte/agrĂ©ment, les incitatifs, les contacts/appuis Ă©tablis en fonction du prĂ©cepteur et de l’apprenant).
  • Assurance suivant la politique et procĂ©dures dĂ©terminĂ©es en fonction de la formation et la pratique des IP (c.-Ă -d. la protection de la vie privĂ©e ou protection des renseignements personnels, la couverture lĂ©gale, la confidentialitĂ© et les formulaires de la TI [technologie informationnelle]; le processus Ă©tabli pour traiter l’erreur commise par un Ă©tudiant; la rĂ©glementation et les normes de pratique de la catĂ©gorie spĂ©cialisĂ©e ou cadre des fonctions Ă©largi (CE)).
  • DĂ©termination du niveau de compĂ©tence ou de qualification et d’expĂ©rience des prĂ©cepteurs dans l’organisation et/ou la motivation et collaboration des professionnels de la santĂ© quant Ă  leur engagement comme prĂ©cepteur.
  • DĂ©termination de l’appui de l’équipe Ă  l’égard de la formation des IP et de leur volontĂ© de travailler avec des apprenants (c.-Ă -d. le personnel, les IP, les mĂ©decins, les pharmaciens, les travailleurs sociaux et les physiothĂ©rapeutes).
  • DĂ©bat d’idĂ©es sur le type d’expĂ©riences pĂ©dagogiques et sur la façon dont les exigences des cours et l’application du rĂ´le Ă  la pratique de IP seront satisfaites en association avec le personnel et l’équipe de soins.
  • Échanges avec l’équipe concernant le niveau d’expertise des apprenants leur permettant de bien correspondre Ă  la culture de l’organisation visĂ©e.
  • Échanges sur les stratĂ©gies ou mĂ©thodes permettant de fixer ou de prĂ©voir les consultations de patients pour les apprenants.
  • Assurance qu’il y a de la souplesse pour l’organisation du temps/horaire du prĂ©cepteur, ce qui est indispensable pour permettre aux apprenants d’adapter leur propre emploi du temps au sien (par exemple, des rĂ©servations de temps de consultation avec des clients de plus longue durĂ©e pour allouer du temps Ă  l’enseignement ou prĂ©vision d’une pĂ©riode additionnelle Ă  la fin de la journĂ©e pour revoir le dossier des patients avec les apprenants).
  • PrĂ©vision d’un endroit de travail adĂ©quat pour permettre aux apprenants de remplir leurs fonctions (c.-Ă -d. des salles d’examen en rĂ©serve, un bureau, une chaise, un tĂ©lĂ©phone).
  • Allocation d’un ordinateur et si possible accès Ă  Internet.
  • Assurance d’une formation visant la recherche de la documentation ou des informations relatives aux patients.
  • Établissement d’une stratĂ©gie permettant de brancher les apprenants aux rĂ©seaux de l’organisation (c.-Ă -d. système de courriels, partenariats externes).
  • Identification d’un processus pour Ă©valuer l’expĂ©rience du prĂ©ceptorat en collaboration  avec l’administrateur, les prĂ©cepteurs, le personnel et les autres membres de l’équipe.
  • Établissement et maintien de la communication avec l’universitĂ© d’attache pour assurer une bonne gestion et durabilitĂ© des programmes.

Pour obtenir plus d’information sur les types d’expériences pédagogiques, reportez-vous à:

Point #6 : Des employeurs et des précepteurs peuvent indiquer à l’université quels types d’apprenants ils souhaiteraient accueillir en se basant sur des critères comme le niveau de compétence et l’expérience antérieure de l’apprenant.
Considération importante en fonction du jumelage précepteur/organisation et apprenant
Il est important pour le précepteur ou l’employeur de rencontrer l’apprenant dans le cadre du stage pré-orientation pour aborder les sujets suivants :

  • le niveau de compĂ©tence spĂ©cialisĂ©e de l’apprenant, ses antĂ©cĂ©dents et ses besoins d’apprentissage (Combien de temps les prĂ©cepteurs peuvent-ils consacrer Ă  la formation de l’apprenant? De combien de temps les apprenants ont-ils besoin pour fonctionner correctement? Quels types de tâches souhaiteriez-vous que l’apprenant en stage soit capable d’effectuer de façon indĂ©pendante ?).
  • le profil de l’organisation et les types d’expĂ©riences cliniques (c.-Ă -d. le personnel, la compĂ©tence collective de l’équipe, la population traitĂ©e et les expĂ©riences cliniques typiques, le nombre de cas par jour, l’intĂ©rĂŞt du personnel et de l’organisation pour la recherche).
  • la raison pour laquelle l’apprenant a choisi ce stage et de quelle façon l’expĂ©rience visĂ©e lui permettra de poursuivre ses objectifs de carrière future.
  • la correspondance entre l’expertise du prĂ©cepteur et les besoins d’apprentissage de l’apprenant.
  • le style de communication entre le prĂ©cepteur et l’apprenant.
  • le style d’apprentissage particulier de l’apprenant et les types de stratĂ©gies d’enseignement que le prĂ©cepteur applique.
Point #7 : Les programmes de préceptorat peuvent apporter des satisfactions personnelles et professionnelles au personnel et aux professionnels de la santé de l’organisation.
Avantages liés à la fonction de précepteur
  • Fournit la possibilitĂ© d’obtenir une satisfaction personnelle et professionnelle.
  • Donne aux personnes la possibilitĂ© de partager expĂ©riences et connaissances, d’enseigner et de faciliter l’intĂ©gration des acquisitions des infirmières ou infirmiers Ă  l’exercice de leurs nouvelles fonctions de IP.
  • Donne la possibilitĂ© d’influer sur la pratique.
  • Permet aux prĂ©cepteurs de faire oeuvre utile dans une autre dimension Ă©ducative.
  • Ouvre des possibilitĂ©s aux prĂ©cepteurs d’accroĂ®tre leurs propres connaissances en ayant recours Ă  des comptes rendus de recherche rĂ©cents ou d’actualitĂ©. (29-32)
Avantages pour les apprenants
  • Apporte du soutien, facilite la socialisation et l’orientation dans un nouvel environnement pour l’apprenant.
  • AccroĂ®t la confiance en soi et diminue le niveau de stress.
  • Renforce la capacitĂ© de prendre des dĂ©cisions et de rĂ©soudre des problèmes.
  • DĂ©veloppe et renforce les compĂ©tences cliniques.
  • Suscite un sentiment de confiance et de collĂ©gialitĂ© dans le milieu de travail et la profession.
  • Enseigne aux apprenants Ă  devenir des praticiens auto-rĂ©flexifs en identifiant des aspects ou champs d’action Ă  perfectionner.
  • AccroĂ®t la sensibilisation Ă  la responsabilisation/Ă  l’obligation de rendre compte. (13, 14, 33-37)

Sources consultées :

  1. The Council of Ontario University Programs in Nursing (COUPN) Consortium/Consortium du Conseil des universités de l’Ontario pour les programmes en sciences infirmières. (2007). Rôle des IP/Information pour les précepteurs/Information générale. Extrait le 31 juillet 2007 de http://np-education.ca/?fuseaction=public.welcome&lang=fr
  2. Lockwood-Rayermann, S. (2003). Preceptor leadership style and the nursing practicum.Journal of Professional Nursing, 19, 32-37.
  3. Hayes, E. (1998). Mentoring and self-efficacy for advanced practice: A philosophical approach for nurse practitioner preceptors. Journal of the American Academy of Nurse Practitioners, 10, 1-5.
  4. Hayes, E.F. (1994). Helping preceptors mentor the next generation of nurse practitioners. Nurse Practitioner, 19, 62-66.
  5. McAllister, M., Bray, C., DiMarco, M., Houde, S., & Miller, K. (2000). Preceptor guidelines. Dans Partners in NP Eduction: A Preceptor Manual for NP Programs, Faculty, Preceptors, and Students, (III-1-III-25). Washington, DC: National Organization of Nurse Practitioner Faculties.
  6. Bliss-Hotlz, J. (2003). Wise and trusted counselor [Editorial]. Issues in Comprehensive Pediatric Nursing, 26, i-ii..
  7. Davidhizar, R.E. (1988). Mentoring in doctoral education. Journal of Advanced Nursing, 13, 755-781.
  8. O’Conner, K.T. (1988). For want of a mentor…does nursing nurture or obstruct its young practitioners? Nursing Outlook, 36, 38-39.
  9. Roemer, L. (2002). Women CEOs in health care: Did they have mentors? Health Care Management Review, 27, 57-67.
  10. Ryan, D., & Brewster, K. (1997). Mentorship and professional role development in undergraduate nursing education. Nurse Educator, 22, 20-24.
  11. Shamian, J., & Inhaber, R. (1985). The concept and practice of preceptorship in contemporary nursing: A review of pertinent literature.International Journal of Nursing Studies, 22, 79-88.
  12. Burke, I. (1994). Preceptorship and post-registration nurse education. Nurse Education Today, 14, 60-66.
  13. Spouse, J. (1998). Learning to nurse through legitimate peripheral participation. Nurse Education Today, 18, 345-351.
  14. McCarty, M., & Higgens, A. (2003). Moving to an all graduate profession: Preparing preceptors for their role. Nurse Education Today, 23, 89-95.
  15. MacCormich, M. (1995). The changing role of the nurse teacher. Nursing Standard, 10, 38-41.
  16. Cernius, M., & Ferguson, C. (1994). Preparing nurses for preceptorship. Nursing Standard, 8, 34-38.
  17. Billay, D.B., & Yonge, O. (2004). Contributing to the theory development of preceptorship. Nurse Education Today, 24, 566-574.
  18. Scheetz, L.J. (1989). Baccalaureate nursing student preceptorship programs and the development of clinical competence. Journal of Nursing Education, 28, 29-35.
  19. Boucher, J., Miller, K., & Harper, D. (2004). Strategies for articulated models of education, practice, and research for an advanced practice nursing program at an academic health science center. Dans National Organization of Nurse Practitioner Faculties, Shaping New Paradigms for Nurse Practitioner Education, (105-110). Washington, DC: NONPF.
  20. Letizia, M., & Jennrick, J. (1998). A review of preceptorship in undergraduate nursing education: Implications for staff development. The Journal of Continuing Education in Nursing, 29, 211-216.
  21. Peirce, A.G. (1991). Preceptorial students view of their clinical experience. Journal of Nursing Education, 30, 244-250.
  22. McGregor, R. (1999). A precepted experience for senior nursing students. Nurse Educator, 24, 13-16.
  23. Cohen, C., & Musgrave, C. (1998). A preceptorship program in an Israeli bone marrow transplantation unit. Cancer Nursing, 21, 259-262.
  24. Delong, T., & Bechtel, G. (1999). Enhancing relationships between nursing faculty and clinical preceptors. Journal for Nurses in Staff Development, 15, 148-51.
  25. Neiheisel, M.B. (2005). NP preceptor and student perceptions of preceptor and mentor characteristics. Dans National Organization of Nurse Practitioner Faculties, Mentoring: Ensuring the Future of NP Practice and Education, (12-20). Washington, DC: NONPF.
  26. Chickerella, B., & Lutz, W. (1981). Professional nurturance: Preceptorship for undergraduate nursing. American Journal of Nursing, 81, 107-109.
  27. Hayes, E.F. (2005). Approaches to mentoring: How to mentor and be mentored. Journal of the American Academy of Nurse Practitioners, 17, 442-445.
  28. National Educational Association & The Professional and Organizational Development Network in Higher Education. (2004). Mentoring: Functions, roles and interactions. NEA Higher Education Advocate, 22, 6-7.
  29. Turnbull, E. (1983). Rewards in nursing: The case of nurse preceptors. The Journal of Nursing Administration, 1, 10-13.
  30. Shogan, J., Prior, M., & Kolski, B. (1985). A preceptor program: Nurses helping nurses. Journal of Continuing Education in Nursing, 16, 139-142.
  31. Dilbert, C., & Goldenberg, D. (1995). Preceptors’ perceptions of benefits, rewards, supports, and commitment to the preceptor role. Journal of Advanced Nursing, 21, 1144-1151.
  32. Bizek, K., & Oermann, M. (1990). Study of educational experiences, support and job satisfaction among critical care nurse preceptors. Heart and Lung: The Journal of Critical Care, 19, 439-444.
  33. Morton-Cooper, A., & Palmer, A. (2000). Mentoring, preceptorship and clinical supervision, (2e éd.). Oxford: Blackwell Science. (Unpublished master’s thesis)
  34. Higgens, A. (1997). Mentorship: An educational and supportive strategy. Thèse de M.Sc. non publiée, Dublic City University.
  35. Phillips, R.M., Davies, W.B., & Neary, M. (1996a). The practitioner-teacher: A study in the introduction of mentors in the preregistration nurse education programme in Wales: Part 1.Journal of Advanced Nursing, 23, 1037-1044.
  36. Phillips, R. M., Davies, W. B., & Neary, M. (1996b). The practitioner-teacher: A study in the introduction of mentors in the preregistration nurse education programme in Wales: Part  2.Journal of Advanced Nursing, 23, 1080-1088.
  37. Wright, C.M. (1990). An innovation in a diploma program: The future potential of mentorship in nursing. Nurse Education Today, 10, 355-359.
  38. Sullivan, E.P., & Decker, P.J. (2001). Effective leadership and management in nursing (5e éd.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

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